对于“鱼牛景象”与演示型cai的联想关于“鱼牛现象”

CAI的联想
　　一、鱼牛现象：基于自身经验的个性化构想。
　　1．什么是“鱼牛现象”？
　　有一则欧洲童话：一口不深的井中，住着一条鱼和一只青蛙。那只欧洲的青蛙不是我国成语“井底之蛙”中的 青蛙。它除了井底之蛙，还常常跳到井外，去看看外面的出色世界。鱼对此十分爱慕，恳求青蛙讲一讲井外的新颖 事物。青蛙讲到牛，说，“牛真是一种奇异的动物，头上长着两只角，肚子的下面长着四条腿……”鱼边听边按照 自己的经验和理解想象着牛的样子——鱼一样的头、鱼一样的身子和鱼一样的尾巴，头上却长了两只角，肚子的下 面长了四条腿……——这就是所谓的“鱼牛”。相应的现象就是建构主义借以论述中心思想的“鱼牛 现象”。
　　“鱼牛现象”在人类的认知行为中普遍存在。比如科幻电影塑造的外星球生命的形象，无论怎样怪异，总还可 以看到地球上的人和动物的影子。比如一件事被十个人依次传达，每人加上一点自己的理解，去掉一点自己的“不 理解”，结果竟变得面目全非。比如课堂教学中老师明明这样说学生却偏偏那样理解……。典型的、显著的“鱼牛 现象”已经不少，“轻微有点像鱼的牛”更是不乏其人。
　　2．为什么会有“鱼牛现象”？
　　原因有两个。
　　一是信息和媒体的原因。在上述童话中，如果说鱼是学生，青蛙是老师，那么，这一口井就是教室，而且是连 黑板都没有的最简陋的教室。因此，除了动作与表情，青蛙老师只能把口语作为传递信息的唯一媒体。青蛙把自己 所见的牛的视觉表象转化为口语，转化过程将丢失丰富的细节，留下许多空白。于是，当鱼把获得的听觉信息转化 为视觉表象时，信息量就严峻不足了，为视觉表象的“误构”留下了广阔的空间。
　　二是认知心理的起因。学习不是常识一成不变的灌注和堆砌的过程，而是学习者调动本人奇特的教训，对新信 息进行对照、剖析、批评和重构的过程。这个过程类似于性命机体的成长——机体之外物质被有抉择地接收，被能 动地加工，被自主地整合到机体原有的构造之中，与原有的物资彼此作用，长成能够相似但毫不反复的生命个体。 这是构建主义各个流派一致的见解。依照这样的观点，鱼在构想牛的形象时，不仅新信息不足的局部会以本身的经 验补充，新信息自身也将被同化，被打上鱼的烙印。因而，在统一口井里听同一只田鸡讲课，鱼会构想出“鱼牛” ，蛇会构想出“蛇牛”，蝌蚪还会构想出“蝌蚪牛”，学习的进程和成果都会处处展示出学习者自身 的个性。
　　二、一个设想：如果青蛙使用电脑与投影仪……
　　既然媒体单一和信息不足是导致鱼牛现象的首要原因，那我们当然要考虑给青蛙配备多媒体电脑和投影仪，为 青蛙做一个栩栩如生的牛的动画课件，请青蛙边播放边讲解，以预防鱼的臆想。这样，对鱼的认知结果，对鱼的能 力发展，对鱼的学习情感会有怎样的影响呢？
　　与原来的教学比较，优势是显而易见的——准确、轻松、鲜明。需要特别关注的是准确、轻松、鲜明的背后， 也就是这些优势的反面效应。
　　在正确的背后，课件中那一头“标准牛”的形象，会挤占鱼的个性化构想的空间。恰如浏览金庸的小说，一百 个读者会在心目中构想出一百个黄蓉，而看电视剧《射雕》，一百位观众却只能接收一个既定的黄蓉 。
　　在轻松的背后，鱼不必苦思冥想就获得了直观的表象，不利于强化鱼的意志，不利于发展创造性想象和发散性 思维的能力。因为意志和能力是磨砺的成果，并非休闲型的教学唾手可得。
　　在显明的背后，栩栩如生的单一形象可能反而使牛失去经久的魅力。光鲜的视觉形象虽然给鱼以新颖强烈的感 官刺激，引起浓厚的兴趣，但这种兴趣可能只对应着浅层次的感知和记忆，并非深层次的思维和想象，可能会因为 “看清晰了”而消逝殆尽。美学中有句名言：距离产生美。朦胧的可想不可见的牛，才会勾起鱼对井外世界的无尽 神往，才是经得起细细品味的内涵丰富的美。
　　可见，给青蛙配上现代媒体，等于给了青蛙一把教学的双刃剑。
　　三、演示型CAI：在标准化与个性化之间如何挑选？
　　从鱼牛童话回望人类的教育行为，我们认为我国目前的演示型CAI实践存在过于标准化的弊端 。
　　我国的传统教学从来就有标准化的偏向，天然迷信如斯，人文范畴也不例外。早在孔子时代，教学就已经构成 了明白而体系的标准。在孔子那里，“课程”是固定的，即所谓“子以四教，文、行、忠、信”；培育目标是固定 的，即所谓的“正人”。因此，孔子的问题都有固定的答案。再看孔子如何将标准谜底教给自己的弟子（教学过程 ）。我们发现他是很不乐意将论断强加于人的。他只愿启发而决不硬性灌输，甚至连启发都十分小气，主意“不愤 不启”、“不悱不发”。那么，孔子的教学过程是否不再标准化了呢？我们重温一下他的对于启发式教学的另一句 名言：“举一隅，不以三隅反，则不复也。”这里，“反”的意思是“类推”，弟子领悟了一隅，余下的三隅只是 方位的不同，本质上却是一样的情理，而且这个道理早就藏在老师的口袋里了。比较苏格拉底那种产婆式的启发式 教学，那种旨在激发新思维、创造新思惟的启发式教学，孔子的启发式教学过程还是标准化的。
　　源远流长的标准化传统，在我国目前的CAI实践——尤其是演示型CAI的实践中依然盛行。所谓“演示型 CAI”，特指由教师操纵电脑、向多位学生统一展示课件内容的CAI。因为课件一般事先已经制好，交互功能 和变通余地时常配不上学生鲜活的思维，当学生的设法与教师预定的课件不一样时，许多教师就循循诱导，硬是要 把人的思路“启发”到电脑程序的轨迹上，因为唯一的真理早就藏在程序的终点了，等着人们去“发 现”。
　　咱们曾听过一堂高中物理多媒体课，其中引入动能概念教养片断实录如下——
　　教师问：如果有一辆汽车正在开动，你站在前面，害怕吗？学生齐答：害怕。
　　教师投影一幅gif图片：一辆汽车后面尘土飞扬，看似正在飞驰，前面一个人正在簌簌发抖。 学生大笑,asics 2150。
　　教师又问：如果有一辆汽车停着不动，你从前面走过，害怕吗？
　　学生有两种相反的意见——怕和不怕，相持不下。
　　教师重复启发，未果，只好强行总结：汽车不动，不怕！
　　教师点开另一幅图片：汽车不动,long sleeved polo shirts，一人在车前昂首而行，毫无惧意。部分学生又笑。
　　一位学生在下面微微地质疑：“能不怕吗？要是汽车忽然开动呢？”但无人搭理。
　　教师总结并以动画情势浮现文本：
　　汽车开动——可以对人做功——有动能——可怕
　　汽车不动——不能对人做功——无动能——不怕
　　这位老师显然是想让学生对动能有一个感性的体验，可是将“汽车不动”与“不怕”相联系，违背了某些学生 的个性化感受。从不动的汽车前走过，感到害怕是合情合理的，老师却一定要“纠正”为与电脑同样的感受，教师 与电脑联合抢占了学生的主体地位。
　　有些教学内容，本来就许可个性化地理解，甚至正因为个性化的理解才格外的俏丽。例如柳宗元的《江雪》： 千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。即使是同一个人，不同的心情下品读这一首诗，也会品出不 同的意境。有时悲壮而激昂，布满“独钓春天”的豪情；有时却悲凉而寂寞，只见“千万孤独”（每句的第一个字 ）。可是有人做成电脑课件：立体的山，纷飞的雪，上下摆动的鱼竿和设计者喜爱的背景音乐……。如此CAI， 学生还能品味自己独特的体验吗？我们还能培养学生自己的基于文字的文学欣赏力吗？
　　正常地说，体验性的、人文色彩浓厚的、不肯定的教学内容，不宜标准化，以免扼杀学生的个性 。
　　相反，确定性的教学内容可以标准化，可以用演示型CAI统一学生的思想。如矢量合成的平行四边形定则的 动画演示，如果学生想象的规则与标准动画不一致，那肯定是学生理解的错误。动画扼杀的不是美好的个性，而是 本来就不该存在的错误。该杀的“鱼牛”还得坚决扼杀。
　　但有些以能力和情感为主要教学目标的确定性教学内容,coach handbags，该在什么时候怎样亮出标准却需要十分讲究。比如立体几何的某些问题，不妨先让学生尽可能地展开空间想象， 尽可能自主地“想明白”，最后才用三维动画让学生“看明白”。学生在“想”的过程中锻炼了能力，在两个“明 白”的结果里都能感受成功的喜悦。这样的成功喜悦比单纯的“看明白”更强烈，因为在成功之前，学生付出了更 多的努力。
　　当然，过多和过早标准化的问题，不是演示型CAI自身的问题。演示型CAI的课堂上，如果演示的情景蕴 含学生感兴趣的问题，演示的过程留有学生自由探索的空间和时间，演示的结果不该标准化时就不要一刀切，学生 照样可以自主地发现，可以个性化地学习。只要学校仍旧采用班级授课制，演示型CAI就有生存的土壤。演示型 CAI能否在课堂这一方土壤上继承生长，症结在于能否刷新教学理念，能否在标准化与个性化之间，依据教学内 容和学生实际做出合理的折衷或者正确的取舍。
　　一、鱼牛现象：基于自身经验的个性化构想。
　　1．什么是“鱼牛现象”？
　　有一则欧洲童话：一口不深的井中，住着一条鱼和一只青蛙。那只欧洲的青蛙不是我国成语“井底之蛙”中的 青蛙。它除了一孔之见，还常常跳到井外，去看看外面的精彩世界。鱼对此十分羡慕，要求青蛙讲一讲井外的新鲜 事物。青蛙讲到牛，说，“牛真是一种奇怪的动物，头上长着两只角，肚子的下面长着四条腿……”鱼边听边按照 自己的经验和理解想象着牛的样子——鱼一样的头、鱼一样的身子和鱼一样的尾巴，头上却长了两只角，肚子的下 面长了四条腿……——这就是所谓的“鱼牛”。相应的现象就是建构主义借以阐述核心理想的“鱼牛 现象”。
　　“鱼牛景象”在人类的认知行动中广泛存在。比如科幻片子塑造的外星球生命的形象，无论怎么怪异，总还可 以看到地球上的人和动物的影子。比方一件事被十个人顺次转达，每人加上一点自己的懂得，去掉一点自己的“不 理解”，结果竟变得面目全非。好比课堂教学中老师明明这样说学生却偏偏那样理解……。典范的、显明的“鱼牛 现象”已经不少，“略微有点像鱼的牛”更是举不胜举。
　　2．为什么会有“鱼牛现象”？
　　原因有两个。
　　一是信息和媒体的原因。在上述童话中，如果说鱼是学生，青蛙是老师，那么，这一口井就是教室，而且是连 黑板都不的最简陋的教室。因此，除了动作与表情，青蛙老师只能把书面语作为传递信息的唯一媒体。青蛙把自己 所见的牛的视觉表象转化为白话，转化过程将丧失丰硕的细节，留下许多空缺。于是，当鱼把失掉的听觉信息转化 为视觉表象时，信息量就重大不足了，为视觉表象的“误构”留下了辽阔的空间。
　　二是认知心理的原因。学习不是知识原封不动的灌输和堆砌的过程，而是学习者调动自己独特的经验，对新信 息进行对比、分析、批判和重构的过程。这个过程类似于生命机体的成长——机体之外物质被有选择地吸收，被能 动地加工，被自主地整合到机体原有的结构之中，与原有的物质互相作用，长成可以类似但绝不重复的生命个体。 这是构建主义各个流派一致的见地。按照这样的观点，鱼在构想牛的形象时，不仅新信息不足的部分会以自身的经 验填补，新信息本身也将被同化，被打上鱼的烙印。因此，在同一口井里听同一只青蛙讲课，鱼会构想出“鱼牛” ，蛇会构想出“蛇牛”，蝌蚪还会构想出“蝌蚪牛”，学习的过程和结果都会处处展现出学习者自身 的个性。
　　二、一个假想：如果青蛙应用电脑与投影仪……
　　既然媒体单一和信息不足是导致鱼牛现象的重要原因，那我们当然要斟酌给青蛙装备多媒体电脑和投影仪，为 青蛙做一个栩栩如生的牛的动画课件，请青蛙边播放边讲授，以避免鱼的臆想。这样，对鱼的认知结果，对鱼的能 力发展，对鱼的学习感情会有怎样的影响呢？
　　与本来的教学比拟，优势是不言而喻的——准确、轻松、鲜明。需要特殊关注的是准确、轻松、鲜明的背后， 也就是这些上风的背面效应。
　　在精确的背后，课件中那一头“标准牛”的形象，会挤占鱼的个性化构想的空间。恰如阅读金庸的小说，一百 个读者会在心目中构想出一百个黄蓉，而看电视剧《射雕》，一百位观众却只能接受一个既定的黄蓉 。
　　在轻松的背地，鱼不用苦思冥想就取得了直观的表象，不利于强化鱼的意志，不利于发展发明性设想和发散性 思维的能力。由于意志和才能是磨砺的结果，并非休闲型的教学唾手可得。
　　在赫然的当面，栩栩如生的单一形象可能反而使牛失去经久的魅力。鲜亮的视觉形象固然给鱼以离奇强烈的感 官刺激，引起浓重的兴趣，但这种兴趣可能只对应着浅层次的感知和记忆，并非深档次的思维和想象，可能会因为 “看明白了”而消散殆尽。美学中有句名言：间隔发生美。朦胧的可想不可见的牛，才会勾起鱼对井外世界的无尽 憧憬，才是经得起细细咀嚼的内涵丰盛的美。
　　可见，给青蛙配上古代媒体，即是给了青蛙一把教学的双刃剑。
　　三、演示型CAI：在标准化与个性化之间如何取舍？
　　从鱼牛童话回望人类的教导行为，我们以为我国目前的演示型CAI实践存在过于标准化的弊病 。
　　我国的传统教学历来就有标准化的倾向，做作科学如此，人文领域也不例外。早在孔子时期，教学就已经造成 了明确而系统的标准。在孔子那里，“课程”是固定的，即所谓“子以四教，文、行、忠、信”；培养目标是固定 的，即所谓的“君子”。因此，孔子的问题都有固定的答案。再看孔子如何将标准答案教给自己的弟子（教学过程 ）。我们发现他是很不乐意将结论强加于人的。他只愿启发而决不硬性灌输，甚至连启发都十分吝啬，主张“不愤 不启”、“不悱不发”。那么，孔子的教学过程是否不再标准化了呢？我们重温一下他的关于启发式教学的另一句 名言：“举一隅，不以三隅反，则不复也。”这里，“反”的意思是“类推”，弟子领悟了一隅，余下的三隅只是 方位的不同，实质上却是一样的道理，而且这个道理早就藏在老师的口袋里了。对比苏格拉底那种产婆式的启发式 教学，那种旨在激发新思维、创造新思想的启发式教学，孔子的启发式教学过程仍是标准化的。
　　积厚流光的标准化传统，在我国目前的CAI实际——尤其是演示型CAI的实践中仍然风行。所谓“演示型 CAI”，特指由教师把持电脑、向多位学生同一展现课件内容的CAI。因为课件普通当时已经制好，交互功效 和变通余地常常配不上学生鲜活的思维，当学生的主意与教师预约的课件不一样时，很多教师就循循引诱，硬是要 把人的思路“启示”到电脑程序的轨迹上，因为独一的真谛早就藏在程序的终点了，等着人们去“发 现”。
　　我们曾听过一堂高中物理多媒体课，其中引入动能概念教学片段实录如下——
　　教师问：如果有一辆汽车正在开动，你站在前面，害怕吗？学生齐答：害怕。
　　先生投影一幅gif图片：一辆汽车后面尘土飞腾，看似正在飞奔，前面一个人正在簌簌颤抖。 学生大笑。
　　老师又问：假如有一辆汽车停着不动，你从前面走过，惧怕吗？
　　学生有两种相反的看法——怕跟不怕，相持不下。
　　教师反复启发，未果，只好强行总结：汽车不动，不怕！
　　教师点开另一幅图片：汽车不动，一人在车前昂首而行，毫无惧意。部门学生又笑。
　　一位学生在下面轻轻地质疑：“能不怕吗？要是汽车突然开动呢？”但无人理会。
　　教师总结并以动画形式出现文本：
　　汽车开动——可能对人做功——有动能——恐怖
　　汽车不动——不能对人做功——无动能——不怕
　　这位老师显然是想让学生对动能有一个理性的休会，可是将“汽车不动”与“不怕”相接洽，违反了某些学生 的个性化感想。从不动的汽车前走过，觉得畏惧是通情达理的，老师却必定要“改正”为与电脑同样的感触，教师 与电脑结合抢占了学生的主体位置。
　　有些教学内容，本来就容许个性化地舆解，甚至正因为个性化的理解才分外的漂亮。例如柳宗元的《江雪》： 千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。即便是同一个人，不同的心境下品读这一首诗，也会品出不 同的意境。有时悲壮而激动，充斥“独钓春天”的激情；有时却凄凉而寂寞，只见“千万孤单”（每句的第一个字 ）。可是有人做成电脑课件：立体的山，纷飞的雪,discounted mbt shoes，高低摆动的鱼竿和设计者爱好的背景音乐……。如此CAI，学生还能品尝自己独特的体验吗？我们还能造就学 生自己的基于文字的文学观赏力吗？
　　个别地说，体验性的、人文颜色浓厚的、不断定的教学内容，不宜标准化，免得抹杀学生的个性 。
　　相反，确定性的教学内容可以标准化，可以用演示型CAI统一学生的思维。如矢量合成的平行四边形定则的 动画演示，如果学生想象的规矩与标准动画不一致，那确定是学生理解的过错。动画扼杀的不是美妙的个性，而是 原来就不该存在的毛病。该杀的“鱼牛”还得坚定扼杀。
　　但有些以能力和情绪为重要教学目的确实定性教学内容，该在什么时候怎样亮出标准却须要非常讲求。比如破 体多少何的某些问题，不妨先让学生尽可能地开展空间想象，尽可能自主地“想明白”，最后才用三维动画让学生 “看明白”。学生在“想”的过程中锤炼了能力，在两个“清楚”的结果里都能感触成功的喜悦。这样的胜利喜悦 比单纯的“看明确”更强烈，因为在成功之前，学生付出了更多的尽力。
　　当然，过多和过早标准化的问题，不是演示型CAI自身的问题。演示型CAI的课堂上，如果演示的情景蕴 含学生感兴致的问题，演示的过程留有学生自在摸索的空间和时光，演示的结果不该标准化时就不要一刀切，学生 照样可以自主地发明，可以个性化地学习。只有学校依然采取班级授课制，演示型CAI就有生存的土壤。演示型 CAI能否在课堂这一方泥土上持续成长，要害在于能否刷新教学理念，是否在尺度化与个性化之间，根据教学内 容和学生实际做出公道的调和或者准确的取舍。